לסכסוכים פוליטיים נודעת השפעה על הדפוסים הלשוניים-חברתיים, ובמקרים מסוימים השפה הופכת לחלק בלתי נפרד מן הסכסוך. השפה לא נפרדת מן המציאות, אלא מגיבה לשינויים המתחוללים סביבה וקשורה בהם. בקרב היהודים בישראל השפה הערבית היא קרקע פורייה לחקר הסכסוכים הפוליטיים-חברתיים הפנימיים והחיצוניים. במאמר זה אבקש לבחון את סוגיית הוראת השפה הערבית בקרב היהודים בישראל. הוראת הערבית כשפה זרה בקרב היהודים בישראל איננה חשובה לצורכי ידע כללי גרידא, אלא נחשבת הכרח של ממש, מן הסיבות הבאות:1לפרטים נוספים ראו מוחמד אמארה, פיסל עזאיזה, רחל הרץ-לזרוביץ, ואורה מור-זומרפלד, 2008. הוראת השפה הערבית כשפה זרה בבתי הספר היהודיים בישראל: אתגרים והמלצות, חיפה: אוניברסיטת חיפה, המרכז היהודי-ערבי; שלמה אלון, 2008. "הוראת השפה הערבית בבתי ספר יהודיים בחטיבת הביניים ובתיכוניים, ככלי לפתוח עמדות חיוביות ולראייה סובלנית וכאמצעי להפחתתם של סטריאוטיפים כלפי האוכלוסייה והתרבות הערבית", עבודת מוסמך, בית הספר לחינוך, המסלול לפיתוח מערכות חינוך, אוניברסיטת חיפה; ברנרד ספולסקי, אילנה שוהמי וסמדר דוניצה-שמידט, 1995. חינוך לשוני בישראל: פרופיל הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים, רמת גן: המכון לחקר מדיניות לשונית, אוניברסיטת בר אילן; אריה לוין, 1992. "על הוראת הערבית בבתי הספר העבריים", ביטאון למורה לערבית, 13(2), עמ' 90–92.
א. האוכלוסייה הערבית היא כחמישית מתושבי המדינה, ולמידת השפה הערבית מחזקת את היחסים בין שתי החברות, היהודית והערבית, ויכולה לתרום להיכרות ישירה טובה יותר ולהדדיות בין שני העמים.
ב. ישראל היא אי לשוני בתוך אוקיינוס שבו לשפה הערבית דומיננטיות בכל תחומי החיים. הערבית היא שפת האזור, וכדי שישראל תהיה חלק מן האזור נדרש מתושביה לדעת את השפה הערבית.
ג. מוצאה של כמחצית מן האוכלוסייה היהודית בישראל הוא מזרחי (בארצות ערב ), והדבר מעצים את הצורך לשמר את השפה הערבית כשפת המורשת והתרבות של הציבור הזה.
ד. החברה הישראלית היא חברה מרובת שסעים ומחלוקות פנימיים. הקיטוב הלאומי אמנם עמוק, אך כדי שלא יאיימו על יציבותו של המשטר במדינה יש צורך להשתמש בתוכניות לימוד מגוונות, ובכלל זה גם בהוראת השפה הערבית, שביכולתה לסייע בעמעום השסעים הלאומיים במדינה.
ה. יש חשיבות רבה ביותר בתכנון לעתיד למען אזור ששורר בו שלום. על ישראל להיות מוכנה להזדמנויות הכלכליות ולמגע התרבותי לאחר השכנת השלום באזור.
ו. הערבית מוכרת כשפה בינלאומית, והיא אחת השפות הגדולות בהיסטוריה של התרבות האנושית. לפנים הייתה השפה הערבית שפת הידע והמדעים, ורבות מיצירות המדע והפילוסופיה העתיקות תורגמו לשפה הערבית.
הוראת השפה הערבית בקרב תלמידים יהודים עוררה ויכוח גדול בחברה היהודית מאז ראשית המאה העשרים. היו שהתנגדו לדבר בשל אמונתם כי יהיה בכך כדי לסדוק את הזהות היהודית ולהסיט אותה לעבר "התמזרחות". אחרים סברו כי יש חשיבות רבה בהוראת הערבית מתוך אמונה כי לימודה היא חלק מן ההתאקלמות של החברה היהודית באזור.2Rachel Elbaum-Dror, 1986. Hebrew Education in Palestine, Jerusalem: Yad Ben-Zvi
הוויכוח הזה נמשך גם לאחר הקמת המדינה, כאשר האווירה הציבורית, על רקע הסכסוך הערבי-ישראלי, לא התאימה ללימודי השפה הערבית בבתי הספר היהודיים. גם שפות זרות מתחרות, כדוגמת אנגלית וצרפתית, הוסיפו להדרת השפה הערבית וסוגיית הוראתה בבתי הספר היהודיים.3Bernard Spolsky and Elana Shohamy, 1999. The Languages of Israel: Policy, Ideology and Practice, Clevedon: Multilingual Matters השפה הערבית הוזנחה בבתי הספר היהודיים משום שתהליכי בניין האומה והזהות הקולקטיבית דרשו זאת. כחלק מבניית הזהות הקולקטיבית היהודית נידונו הערבים להיות "האחר" – אויב ולא ידיד. מסיבה זו נתפסה הוראת השפה הערבית כעניין אזרחי ותרבותי, כמעשה שעשוי לעכב את בניין הזהות הקולקטיבית היהודית החדשה.
משרד החינוך והתרבות הקים ועדות רבות שתפקידן לבחון את נושא הוראת השפה הערבית בבתי הספר היהודיים.4ראו תקציר המלצותיהן אצל יוסף יונאי, 1992. ערבית בבתי ספר עבריים, ירושלים: משרד החינוך והתרבות; אמארה ואחרים (לעיל הערה 1). אפשר לומר כי תוצאות פעולתן של הוועדות הללו ושל הצוותים המקצועיים הרלוונטיים מלמדות על ארבעה גורמים שהשפיעו ועודם משפיעים על סוגיית הוראת הערבית בבתי הספר היהודיים: ראשית, הדיון בין אנשי החינוך וחוקרי הלשון בשאלת העדיפות בהוראה – הוראת השפה המדוברת או השפה הספרותית – שמוסיף להתנהל במלוא העוז גם כיום; שנית, מעמד השפה הערבית בתודעתם של החברה והתלמידים היהודים ועמדותיהם כלפיה, שהן בדרך כלל שליליות; שלישית, הסכסוך הערבי-ישראלי והשפעתו על לימוד השפה; רביעית, מעמדה הרשמי של השפה הערבית מזה וביטויו של המעמד הזה במרחב הציבורי מזה. כאן וכאן סובלת השפה הערבית מחולשה רבה.
אפשר לומר כי מטרתו של הממסד הישראלי בהוראת השפה הערבית מוכתבת בראש ובראשונה משיקולים ביטחוניים ולא משיקולים אזרחיים או תרבותיים – לא הכרת תרבותו של האחר, אלא ידיעת האויב. בשנת 1961 אמר המפקח על לימודי הערבית בגילוי לב כי הגורמים להוראת ערבית בבתי הספר היהודיים הם בראש ובראשונה גורמים ביטחוניים. יונאי (לעיל הערה 4). מסיבה זו נלמדה הערבית באופן מוגבל ביותר בבתי הספר היהודיים, והלימוד היה נתון לבחירה עד שנת 1986. מנגנוני הביטחון עצמם שיחקו תפקיד מרכזי בעידוד לימודי הערבית בשל הצורך שלהם בכוח אדם מקצועי של קוראי השפה הערבית ודובריה. זהו הפרדוקס של סוגיית הוראת הערבית בבתי הספר היהודיים – מי שדחפו בכיוון של הוראת השפה הערבית היו מנגנוני הביטחון, שהמניעים של פעולתם היו מניעים ביטחוניים. משרד החינוך והתרבות, מצדו, לא עסק בעניין באופן ראוי וחיובי.5ספולסקי ושוהמי (לעיל הערה 3).
קריאה היסטורית של התפתחות הוראת השפה הערבית תוכיח כי הממסד הביטחוני הישראלי דחף לכיוון זה וכי עד היום הוא מוסיף לעודד את הוראת השפה הערבית. לולא התערבותם של הצבא והממסד הביטחוני באמצעות דרישתם למצוא עבודה למי ששולט בשפה הערבית, ולולא הלחץ שהם מפעילים על מוסדות החינוך, היה מצבה של השפה הערבית גרוע בהרבה ממצבה הנוכחי.6ספולסקי ושוהמי (לעיל הערה 3);Yonatan Mendel, 2011. “Arabic Studies in Irsaeli-Jewish Society: In the Shadow of the Political Conflict,” Ph.D. Dissertation, Queens’ College, University of Cambridge.
ההבדל בין השיקולים הביטחוניים לשיקולים האזרחיים בהוראת השפה הערבית אינו משפיע על תוכני הלימוד לבדם, אלא בראש ובראשונה על האופן שבו נתפסת השפה. דרך השיקולים הביטחוניים נתפסת השפה הערבית כשפה אינסטרומנטלית, כשפת האויב וכשפה להכרת האחר לצורך הכנעתו, ואילו דרך השיקולים האזרחיים היא נתפסת כשפה תרבותית ואמצעי להכרת האחר לצורך הכרתו גרידא.
לסיכום הדברים, אין אקלים אזרחי מתאים שמאפשר דיון בערבים, בתרבות הערבית ובשפה הערבית. האקלים, השיח והמגמות הכלליות הם על פי רוב ביטחוניים, והדבר משפיע גם על התלמידים היהודים. על כן ניסיונותיו של משרד החינוך והתרבות, שעניינם שיפור הוראת השפה הערבית בבתי הספר היהודיים באמצעות הכנסת רפורמות מבניות או ארגוניות, לא יועילו רבות על רקע אקלים עוין לתרבות הערבית. לא רק ברפורמות מבניות או בהכנסת תקנות חדשות מתמצה הסוגיה, אלא בתרבות הביטחונית השולטת על אורח המחשבה הכללי בחברה הישראלית בכל עיסוקה בשפה הערבית.
מאחר שהערבית היא שפה ביטחונית ולא שפת התרבות ושפת השכן, נמצא שרבים מקרב היהודים למדו אותה בחריצות משיקולים ביטחוניים. בד בבד, התוצאות של הוראת הערבית בבתי הספר אינן משביעות רצון כלל ועיקר. הכשירות הלשונית מוגבלת מאוד לאחר כמה שנים של למידת ערבית, והלומד אינו יכול לבצע את הפונקציות הבסיסיות של שפה. רצונם המוגבל של התלמידים ללמוד ערבית – בשל הסכסוך הערבי-הישראלי ועוינותה של הציונות לערבים – מוריד גם הוא את ערכה של השפה הערבית בקרב היהודים.7 ראו לדוגמה אצל:Roberta Kraemer, 1990. “Social Psychological Factors Related to the Study of Arabic among Israeli High School Students,” Ph.D. Dissertation, School of Education, Tel Aviv University; Eliezer Ben-Rafael and Hezi Brosh (1991). “A Sociological Study of Second Language Diffusion: The Obstacles to Arabic Teaching in the Israeli School,” Language Planning and Language Problems 15(1), pp. 1–23; Roberta Kraemer and Elite Olshtain, 1994. “The Social Context of Second Language Learning in Israel Schools,” Israel Social Science Research 9(1-2), pp. 161–180.
האקדמיה הישראלית העצימה את מגמות ה"לטיניזציה" של השפה הערבית, קרי הוראתה כדרך הוראת השפה הלטינית, כשפה מתה. וכך אנו רואים שהערבית נלמדת באוניברסיטאות ובמכללות בישראל בשפה העברית, וכהסבר לכך מובא הטיעון שהערבית נלמדת רק לצרכים מדעיים ומחקריים. אישש את המגמות הללו פרופ' אלי שלוסברג, לשעבר ראש המחלקה לערבית באוניברסיטת בר אילן, שאינו חושב שיש פגם כלשהו בלימודי הערבית באוניברסיטאות בישראל. לדבריו:
התלמידים ששפת אמם עברית לא מסוגלים ללמוד בשום פנים ואופן בערבית, כי קשה להם. אין לנו מטרה להוציא דוברי ערבית, אלא לתת כלים בסיסיים לשפה הערבית, והבנה וידע בתרבות הערבית, בהיסטוריה ובדת האסלאמית.8העיתון שקורה עכשיו, גיליון 2, 13.6.06, עמ' 3.
אפשר להפריך את הטיעונים הללו בקלות רבה, שכן הוראתן של האנגלית ושפות זרות אחרות אינה נעשית בשפה העברית.9 Heba Hamarshy, 2008. “Arabic Language Instruction in Israeli Universities: Policy and Practice,” unpublished MA thesis, English department, bar-Ilan University אני סבור כי הבעיה מקורה בטיפול המרושל בשפה הערבית, דבר שאינו אלא השתקפות של הרשלנות הכללית בטיפול בערביי המדינה והאזור. מבחינה גיאוגרפית מצויים ישראל והישראלים במזרח התיכון, אך הם מאמינים כי הם חלק מן המערב ומתרבותו ומתנהגים בהתאם.
הגישה השלילית בטיפול בשפה הערבית כשפה ביטחונית חושפת כי באזור הזה ישנה התעלמות מנוכחותו של הערבי, ויש חוסר כבוד לו ולתרבותו. כבר כשהגיעו היהודים אל האזור הזה הם היו חייבים לפעול כדי שהערבית תהיה חלק ממציאות חייהם, מתרבותם ואף חלק מזהותם המזרח תיכונית. וכמו שאומרת בצדק מוחלט ליאורה הלפרין:
אם ישראל הייתה רוצה להכות שורשים באמת ובתמים בקונטקסט המזרח-תיכוני, הרי שידיעת הערבית הינה תנאי הכרחי. הציונים הכירו בעובדה זו בעבר, וקשה ככל שתהיה, עליהם להכיר בה גם כיום.10Liora R. Halprin, 2006. “Orienting Language: Reflections on the Study of Arabic in the Yishuv,” The Jewish Quarterly Review 96(4), p. 489
הסכמי השלום הם ראשית ניטרולו של הסכסוך ונקודת זינוק לעבר פתרונות פוליטיים שיביאו לסיומו. שלום אמיתי מתחיל בהכרה אמיתית ורצינית של האחר ובכבוד לשפתו ולתרבותו. כאן מתחיל השלב השני של השלום, הנוגע למארג התרבותי ולעצבים התרבותיים של האומות. ידיעתה של השפה הערבית ורחישת הכבוד לה ולתרבותה מצד היהודים בארץ הזאת הן חלק מן האינטרס ההיסטורי וערובה להישארותם באזור הזה. המשך החשבתה כשפה ביטחונית וכשפת האויב לא יוביל לסילוק הניכור.
פרופ' מוחמד אמארה, ראש תוכנית המוסמך להוראה ולמידה- שפות, וראש החוג לאנגלית, המכללה האקדמית בית ברל, וראש יחידת המחקר במרכז דיראסאת.
- 1לפרטים נוספים ראו מוחמד אמארה, פיסל עזאיזה, רחל הרץ-לזרוביץ, ואורה מור-זומרפלד, 2008. הוראת השפה הערבית כשפה זרה בבתי הספר היהודיים בישראל: אתגרים והמלצות, חיפה: אוניברסיטת חיפה, המרכז היהודי-ערבי; שלמה אלון, 2008. "הוראת השפה הערבית בבתי ספר יהודיים בחטיבת הביניים ובתיכוניים, ככלי לפתוח עמדות חיוביות ולראייה סובלנית וכאמצעי להפחתתם של סטריאוטיפים כלפי האוכלוסייה והתרבות הערבית", עבודת מוסמך, בית הספר לחינוך, המסלול לפיתוח מערכות חינוך, אוניברסיטת חיפה; ברנרד ספולסקי, אילנה שוהמי וסמדר דוניצה-שמידט, 1995. חינוך לשוני בישראל: פרופיל הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים, רמת גן: המכון לחקר מדיניות לשונית, אוניברסיטת בר אילן; אריה לוין, 1992. "על הוראת הערבית בבתי הספר העבריים", ביטאון למורה לערבית, 13(2), עמ' 90–92.
- 2Rachel Elbaum-Dror, 1986. Hebrew Education in Palestine, Jerusalem: Yad Ben-Zvi
- 3Bernard Spolsky and Elana Shohamy, 1999. The Languages of Israel: Policy, Ideology and Practice, Clevedon: Multilingual Matters
- 4ראו תקציר המלצותיהן אצל יוסף יונאי, 1992. ערבית בבתי ספר עבריים, ירושלים: משרד החינוך והתרבות; אמארה ואחרים (לעיל הערה 1).
- 5ספולסקי ושוהמי (לעיל הערה 3).
- 6ספולסקי ושוהמי (לעיל הערה 3);Yonatan Mendel, 2011. “Arabic Studies in Irsaeli-Jewish Society: In the Shadow of the Political Conflict,” Ph.D. Dissertation, Queens’ College, University of Cambridge.
- 7ראו לדוגמה אצל:Roberta Kraemer, 1990. “Social Psychological Factors Related to the Study of Arabic among Israeli High School Students,” Ph.D. Dissertation, School of Education, Tel Aviv University; Eliezer Ben-Rafael and Hezi Brosh (1991). “A Sociological Study of Second Language Diffusion: The Obstacles to Arabic Teaching in the Israeli School,” Language Planning and Language Problems 15(1), pp. 1–23; Roberta Kraemer and Elite Olshtain, 1994. “The Social Context of Second Language Learning in Israel Schools,” Israel Social Science Research 9(1-2), pp. 161–180.
- 8העיתון שקורה עכשיו, גיליון 2, 13.6.06, עמ' 3.
- 9Heba Hamarshy, 2008. “Arabic Language Instruction in Israeli Universities: Policy and Practice,” unpublished MA thesis, English department, bar-Ilan University
- 10Liora R. Halprin, 2006. “Orienting Language: Reflections on the Study of Arabic in the Yishuv,” The Jewish Quarterly Review 96(4), p. 489
